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Reportagem: O abismo na educação....


DADOS SOBRE EDUCAÇÃO BÁSICA REVELAM ABISMOS EM REGIÕES DA CAPITAL PAULISTA

Informações sobre retenção, distorções de idade adequada à série e até nível de formação dos docentes mostram que diversidade da capital paulista se reflete na sala de aula; Prefeitura reconhece problema e afirma que discute como combatê-lo

Fonte: O Estado de S. Paulo (SP)

Todos Pela Educação
Dados sobre a Educação municipal de São Paulo mostram que a diversidade da capital paulista também se reflete nas salas de aulas da rede ligada à Prefeitura. Recortes sobre retenção de Alunos, distorção de idade adequada à série e até nível de formação de Professores revelam abismos nas comparações entre as subprefeituras da cidade - apesar da melhora na média. Em alguns casos, regiões vizinhas têm resultados com mais de 100% de disparidade.

É o caso quando a análise recai sobre os índices de retenção. Esse dado é um importante recorte de avaliação da Educação, usado, por exemplo, no cálculo de rendimento Escolar que compõe o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). As Escolas da região da subprefeitura de Cidade Ademar, na zona sul, tinham em 2010 o pior resultado, com 7,98% de reprovação. O resultado é mais que o dobro da subprefeitura com o melhor aproveitamento nas aprovações: Parelheiros, também da zona sul, com retenção de 3,04%.
Apesar de representarem os extremos da cidade, as duas regiões são vizinhas e de uma região das mais carentes da capital. Chama a atenção que essa desigualdade sem regionalidade definida pode ser vista em outros índices da Secretaria Municipal de Educação (mais informações nesta página).
A taxa de distorção de idade - que representa o volume de Alunos com idade superior à recomendada para a série - também é espelho dessa realidade. A área da subprefeitura de Jaçanã/Tremembé, zona norte, tem o melhor resultado, com 10,6%. A vizinha Freguesia/Brasilândia tem um resultado 57% pior: 16,6% dos Alunos da região estão atrasados na Escola.
A dona de casa Maria Lucicleide de Oliveira, de 38 anos, vive essa realidade em casa. O filho Alexandre, de 15 anos, está fazendo pela segunda vez neste ano a 7.ª série. Segundo Maria, foi ela quem foi à Escola - o CEU Paz, na Brasilândia - e insistiu que seu filho não passasse de ano. "Eu quis que ele fosse reprovado, tinha faltado muito e achei que ele não tinha como passar."
Alexandre conta que preferia ficar em casa, na frente da TV, a frequentar a Escola. "As aulas eram muito chatas, não tinha motivo nenhum para ir lá."
A especialista em gestão educacional da Fundação Itaú Social, Patrícia Mota Guedes, afirma que o poder público precisa ficar atento a diferentes motivos de problemas com rendimento. "Esses resultados apontam para a necessidade de se considerar fatores interEscolares que afetem o rendimento dos Alunos. Muitas vezes, comete-se o erro de achar que só os indicadores socioeconômicos justificam evasão, frequência e aprendizagem, mas isso não é verdade", disse.
Professores. A líder comunitária Duilia Domingues Simões, de 49 anos, que tem um filho de 12, reclama da falta de preparo de Professores. "A reclamação que recebemos é de que há poucos Professores bons, a maioria é mal preparada, não motiva os Alunos", diz ela, moradora da Brasilândia.
A crítica de Duilia pode explicar um pouco as diferenças entre as Escolas. A opinião é do Educador Jorge Werthein, ex-representante da Unesco do Brasil. "Professores e diretores têm formação diferente e eles são os grandes responsáveis pelo perfil da Escola", afirma. Segundo Werthein, o contraste regional na rede municipal é característico de grandes cidades, como São Paulo, Buenos Aires e Nova York. "A Educação faz parte da luta contra a desigualdade. Obviamente, é necessário uma política de reforço de discriminação positiva."
Avanço. As médias da cidade como um todo têm apresentado avanços, segundo os indicadores. Entre 2009 e 2010, a rede teve uma pequena melhora tanto no fluxo - com redução nas taxas de reprovação - quanto na distorção de idade, com um porcentual menor de Alunos atrasados.
Além disso, os dados da rede municipal são mais positivos do que as médias nacionais. A retenção no município representa, por exemplo, metade do índice do Brasil, que é de 10%.
A Prefeitura reconhece a diversidade. A Secretaria de Educação informou que discute com a rede o Índice de Qualidade da Educação (Indique), que servirá para nortear as ações da pasta com base nas diferenças locais e necessidades de cada Escola ou região
Campo Limpo atende apenas 43% da demanda por creches
Na região de Campo Limpo, na zona sul de São Paulo, menos da metade das famílias que tentaram matricular o filho em uma Creche municipal no ano passado teve sucesso. A subprefeitura é a campeã da cidade na falta de vagas para as crianças entre 0 e 3 anos e 11 meses de idade: atende a apenas 43% da demanda.

O porcentual é somente três pontos maior do que o registrado em 2009:40%. No último relatório divulgado pela Secretaria Municipal de Educação, de abril deste ano, havia 5.325 crianças na fila de espera.
A segunda colocada nesse rol de falta de atendimento também fica na zona sul. Na subprefeitura da Cidade Ademar, só há vagas para 48% da demanda. Logo depois vem a região de M'Boi Mirim, que supre apenas a metade dos interessados.
E, apesar de a falta de vagas em Creches ser um problema antigo em São Paulo, a média de atendimento na cidade toda, considerando as 31 subprefeituras, é de 67%, apenas cinco pontos maior do que o registrado em 2009. Em abril deste ano, a fila de espera tinha mais de 123 mil crianças.
"O esforço do município foi muito pequenos nos últimos anos, principalmente nessas regiões de alta vulnerabilidade social", diz Ester Rizzi, assessora da ONG Ação Educativa. "É comum a secretaria alegar que a falta de terreno e as ocupações irregulares da periferia dificultam as construções. Mas isso não é desculpa", afirma.
Menos atendimento. Apesar do discreto aumento de 5% no total de atendimentos do município, quase um terço das subprefeituras diminuiu seu porcentual em até 4% nos últimos três anos. Um problema que acomete tanto bairros centrais como periféricos. Na Penha, na zona leste, o índice caiu de 69% para 65%. Na Lapa, na zona oeste, diminui de 77% para 73%.
Em nota, a Secretaria de Educação disse que as matrículas em Creches cresceram de 60 mil em 2005 para 203 mil em 2012. De acordo com informações da pasta, algumas regiões impõem um desafio maior devido a impedimentos para construções. Seria o caso da zona sul, por exemplo, onde estão as áreas de manancial.
Parelheiros tem menos docentes com diploma
Mais de 24% dos Professores das Creches municipais da subprefeitura de Parelheiros, no extremo sul de São Paulo, não possuem diploma de Ensino superior. Na pré-Escola, o índice é de 15,6%. Essa subprefeitura é a que tem o maior porcentual de Docentes sem curso superior - praticamente o dobro da média da capital paulista.

Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, todos os Professores da Educação básica deveriam ter curso superior. Por ter baixa densidade populacional, as unidades de Ensino do extremo sul da cidade têm historicamente mais dificuldade de atrair Professores de outras regiões - o que explicaria em parte os indicadores de nível de formação dos Professores por região. Porque em segundo lugar nesse quesito aparece a subprefeitura de Pinheiros, zona oeste.
Uma das regiões mais ricas e com melhor infraestrutura da cidade, Pinheiros tem em suas Escolas de Ensino infantil número considerável de Professores sem formação adequada. Nas Creches, o porcentual de falta de diploma é de 23,1%. Na pré-Escola, entretanto, o número desaba e fica em 3,3%.
A média da cidade tem melhorado desde 2009. No ano passado, 5,5% dos Professores da rede tinham apenas o Ensino médio. A realidade também atinge o Ensino fundamental, onde 2,1% não têm diploma.

Menina Conta Que Foi Estuprada Em Sala De Aula Na Frente De Alunos







Menina contou como foi violência que sofreu dentro de sala de aula
“Eu não queria isso. Portanto, eles fizeram isso com a vontade deles, não com a minha”, disse a menina de 11 anos vítima de estupro dentro da sala de aula da Escola Estadual Professor Orlando Perez, no bairro Cidade Aracy, em São Carlos (SP). A denúncia foi registrada nesta segunda-feira (7) no plantão policial pela mãe da aluna, que cursa a quinta série.

A titular da Delegacia de Defesa da Mulher (DDM), Denise Gobbi Szakal, explicou que o caso é considerado estupro de vulnerável, já que a vítima tem menos de 12 anos. “Hoje a prática de atos libidinosos ou conjunção carnal, elas se enquadram no estupro”.
A vítima, ainda assustada, contou que foi abordada por quatro colegas de classe, durante a troca de professores. “Eu comecei a me debater pra me jogar no chão, como eles eram muito fortes, eu não consegui. Um segurou a perna, com a minha perna aberta, e o outro me segurou nos braços, com os braços pra trás”.
A menina disse ainda que os meninos só pararam depois que uma inspetora chegou. De acordo com o boletim de ocorrência, tudo foi visto pelos demais alunos que também estavam na sala de aula. A estudante disse que, em nenhum momento, permitiu a violência.
A mãe da vítima disse que espera dos pais e da Justiça que os alunos sejam punidos. “Pra que isso não venha acontecer com outra criança, porque, querendo ou não, eles chegaram a passar a mão na minha filha. Só foi uma passada de mão, hoje foi só isso. Se eu não corro atrás, amanhã ou depois pode ser coisa pior”.
Alunos suspensos
A direção da escola suspendeu por cinco dias os alunos acusados de participar do abuso. Segundo a polícia, três deles, que têm entre 12 e 14 anos, serão encaminhados a um centro de recuperação de menores infratores e deverão cumprir medidas socioeducativas. O outro estudante, de 11 anos, será acompanhado pelo Conselho Tutelar.

De olho no professor - Fonte: Revista Educação

Capa | Edição 181

De olho no professor


Diversos países têm discutido de maneira intensa o tema da avaliação docente. Para todos, ainda há uma pergunta sem resposta: como desenvolver uma medida justa do desempenho desse profissional?


Paulo de Camargo, com a Redação
Está em curso um movimento global que busca formas mais justas de se conhecer a eficiência do profissional decisivo em qualquer processo educativo: o professor. No noticiário internacional, o fluxo de informações sobre países que recentemente adotaram modelos de avaliação docente ou estão repensando seus sistemas atuais é alto. O tema é a bola da vez em diversos países: Chile, Argentina (Buenos Aires, mais especificamente), Peru, México, Equador, França, Portugal, Estados Unidos e, claro, o Brasil, que anda às voltas com o prometido Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, previsto para sair do papel em 2012.
"É um tema que está sendo proposto em todo o mundo. Se entendemos que o docente é um profissional, precisamos admitir que existem características que definem uma profissão, o que inclui a formação inicial, as regulamentações e também a avaliação", explica a pesquisadora Denise Vaillant, da Universidade do Uruguai e presidente do Comitê Científico do Observatório Internacional da Profissão Docente, com sede na Universidade de Barcelona, na Espanha. A definição de um sistema de avaliação docente se torna polêmica na medida em que exige respostas para uma pergunta incômoda: o que um bom modelo de aferição deve levar em conta?
A resposta é complexa. Além de contemplar a avaliação de todas as atribuições do professor (que, no geral, ainda não foram sistematizadas), esse modelo precisa incorporar o contexto (socioeconômico e cultural, por exemplo) em que esse profissional trabalha. Uma análise atenta dos diversos sistemas educacionais e das práticas levadas a cabo por escolas brasileiras revela a existência de algumas "correntes" no que diz respeito à avaliação de professores. Elas são instituídas tanto no momento em que o docente ingressa na profissão (por meio de exames de conhecimento que o certificam) ou ao longo da trajetória profissional (para monitorar ou para integrar o profissional a um plano de carreira).
Diversas medidas
No âmbito das escolas, a tentação mais imediata é perguntar para aqueles que, em tese, são os maiores interessados em boas aulas: os alunos. Evidentemente, segundo o especialista em avaliação Tadeu da Ponte, do Instituto Primeira Escolha, é uma estratégia que envolve riscos - como a de considerar bons os que caíram na preferência dos jovens e de expor os que entram em linha de conflito com os interesses da garotada. Há o perigo de criar um ambiente de desconfiança e de quebrar os necessários vínculos, se não forem tomados cuidados com o uso equilibrado dos resultados, a confidencialidade e o feedback para os professores. "A avaliação não deve ser contra o professor, mas uma maneira de contribuir para a melhoria de seu trabalho", diz Tadeu.

Uma forma adotada frequentemente pelas escolas é a autoavaliação, ou seja, quando os professores preenchem questionários sobre o próprio desempenho e estabelecem planos de aprimoramento ou de metas acordados com os colegas ou os diretores. A autoavaliação, embora vulnerável a distorções, é um recurso que vem sendo valorizado, pois é um complemento necessário ao olhar externo - permitindo contextualizar os resultados do avaliador que não vive o cotidiano da escola. Um projeto realizado pela Fundação Bill & Melinda Gates  - Measures of Effective Teaching (MET, Medidas da Eficácia Docente, em tradução livre) - traz uma perspectiva complementar à autoavaliação: a possibilidade de que os docentes apontem, no questionário, suas condições de trabalho, características do ambiente da escola e o apoio que recebem para trabalhar. O MET está sendo desenvolvido para identificar e testar medidas do desempenho docente em sete cidades norte-americanas: Charlotte, Dallas, Denver, Hillsborough County, Memphis, Nova York e Pittsburgh. 

Outro caminho de aferição, mais usado em âmbito sistêmico, é o uso de provas de conhecimento, já que se pressupõe que o professor deve saber o que ensina e estar a par dos fundamentos teóricos que embasam sua profissão. Entretanto, isso não assegura que saberá ensinar o que aprendeu. Ao contrário da ideia que predominava no século passado, o chamado "bom" professor não é apenas aquele que sabe muito, mas o que consegue produzir mais aprendizagem, para o maior número de alunos possível em sua sala de aula. "Avaliar implica, também, discutir os critérios que caracterizam um bom professor", diz Francisco Soares, professor do programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), coordenador do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game) na mesma universidade e uma das principais referências brasileiras no tema.
Aluno determina o professor
O processo de definição de tais características é complexo, além de estar sempre exposto ao risco das subjetividades. Ainda no plano das redes, hoje são mais comuns as avaliações do professor por meio do resultado de seus alunos. No Brasil, isso vem sendo feito por estados como São Paulo e Rio Grande do Sul, como estratégias de identificar escolas - e não professores, individualmente - que registram avanços nos indicadores de rendimento nas provas oficiais. Nesses estados, o modelo de mirar no desempenho dos alunos para instituir a medida da qualidade docente subsidiou as políticas de bonificação por desempenho. Em ambos os casos, estabeleceram-se gratificações monetárias para as escolas que atingiam metas de elevação de rendimento dos alunos em matemática e português. 

Gustavo Morita
Um dos métodos avaliativos é a aplicação de questionários nos alunos, para que julguem o trabalho de seus professores
Tão logo assumiu a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, há um ano, o engenheiro e ex-reitor da Universidade Estadual de São Paulo (Unesp), Herman Voorvald, manifestou sua intenção de mudar as linhas de avaliação docentes definidas em administrações anteriores. Para ele, nem sempre a avaliação do sistema atesta o comprometimento e o desempenho dos professores. A crítica de Voorvald encontra eco em outros lugares. Recentemente, travou-se em Nova York uma batalha judicial entre professores e gestores públicos sobre a publicação de uma lista em que a qualidade docente era associada aos resultados de seus alunos em provas padronizadas.
O questionamento é bastante compreensível. Como distinguir entre o resultado do trabalho de um professor que atua em uma escola de classe média em cidades ricas do interior daquele realizado por professores nas periferias, nas quais os contextos sociais pesam mais do que o talento ou o empenho em ensinar? Igualmente complicado é separar quais fatores de influência pertencem às escolas, à estrutura, às condições de trabalho e, finalmente, às competências docentes. Hoje, os baixos resultados dos alunos nos exames oficiais não significam apenas que há problemas no ensino, mas que crianças e jovens padecem de um mal sistêmico, que começa no posto mais alto da hierarquia. "A avaliação de rendimento dos alunos examina ao mesmo tempo o trabalho do governo federal, das secretarias de Educação, dos diretores e, por fim, dos professores. Há toda uma linha de responsabilidades descumpridas", diz Cipriano Luckesi, doutor pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP) e autor de livros sobre o tema.
A busca pela discriminação do grau de influência dos diferentes fatores na aprendizagem pareceu encontrar uma luz no fim do túnel com o avanço da metodologia denominada "modelo de valor agregado". Por complexos procedimentos estatísticos e acompanhando longitudinalmente o desenvolvimento dos alunos, os pesquisadores tentam separar o que os alunos sabem e aprenderiam mesmo sem a escola e aquilo que efetivamente ganharam ao passar pelos bancos escolares. Em tese, assim seria possível discriminar com mais exatidão o quanto do avanço estudantil poderia ser creditado a bons professores. Embora tenham ganhado um crescente número de adeptos e apontado caminhos novos, as técnicas de valor agregado começam também a entrar em uma fase de questionamentos sobre os resultados obtidos, na intrincada malha de cálculos envolvidos. (veja texto aqui)
Mais recentemente, tornaram-se conhecidas técnicas de avaliação com filmagens de aulas e análise de portfólios de professores, bem como de propostas de aula. Estas estratégias vêm sendo valorizadas por permitir um acompanhamento mais efetivo do que acontece em sala, depois que a porta se fecha. Ao mesmo tempo, o registro permite um acompanhamento mais individualizado do docente. No programa norte-americano MET, as aulas são gravadas e analisadas posteriormente pelos próprios docentes. Além disso, avaliadores externos dão "notas" aos profissionais - os critérios foram elaborados em parceria com pesquisadores e especialistas em desenvolvimento profissional. São avaliados aspectos como a habilidade do professor de estabelecer um ambiente positivo de aprendizagem, sua capacidade de gerenciar a sala de aula e de dar devolutiva aos estudantes. A aplicação de tais estratégias para milhares de professores sempre parece um impeditivo. "De fato, a questão da escala pode ser um problema para um país, mas não para redes menores, como a dos municípios", sugere Denise.
O ideal é combinar  
Dizer que avaliar é difícil não é o mesmo que dizer que é impossível. O caminho é adotar uma ótica segundo a qual múltiplos recursos de avaliação se complementem. É o que apontam os estudos comparados de Denise Vaillant: as experiências de avaliação docentes consideradas mais bem-sucedidas hoje realizam a chamada "triangulação", ou seja, combinam diferentes perspectivas que garantam uma análise mais objetiva do trabalho docente. "Em alguns países, se combinam processos de autoavaliação, com avaliação dos pares, com um portfólio de suas atividades que o próprio professor prepara para avaliadores externos", diz. Em comum entre os bons sistemas de avaliação está o fato de o professor receber um retorno preciso de sua atuação para que possa desenvolver um plano de aperfeiçoamento profissional.

Se alguns países ainda estão buscando bons modelos de aferição do trabalho docente (veja quadro abaixo), outros já desenvolveram sistemas que podem servir de referência. Nos EUA, as experiências são diversificadas - para o bem e para o mal. Segundo Denise, nos anos 80, quase todos os estados norte-americanos adotavam mecanismos de avaliação docente. Entre os bons modelos, surge o da Carolina do Norte. Lá, cada professor apresenta duas propostas de trabalhos didáticos feitos em casa, dois planejamentos de aula e documentos que registrem atividades envolvendo famílias e outros profissionais da comunidade. Os educadores também realizam quatro exercícios sobre diferentes áreas de conhecimento pedagógico. No cômputo final, pesam mais os trabalhos em sala de aula.
Uma característica das experiências bem-sucedidas é o caráter continuado. Ao invés de focar em ações isoladas, dividem-se em etapas - todo o procedimento pode demorar até dois anos. É o caso da Austrália, cujo sistema implantado em 1998 vem sendo elogiado internacionalmente. O processo acontece em quatro etapas. A primeira parte de uma reunião de revisão e planejamento entre os professores e um avaliador, em que se define o que deverá ser avaliado. A partir dos dados obtidos, estabelecem-se os planos de desenvolvimento profissional do professor. No segundo ano, o trabalho se concentra no acompanhamento do docente para analisar o avanço nas metas definidas e também o apoio recebido pelo professor.
Segundo o estudo realizado por Denise, no Estado australiano de Vitória, chega-se a detalhar o que se espera dos professores em cada uma das quatro categorias de desenvolvimento profissional estabelecidas: principiante, experiente, líder I e líder II. A experiência da Austrália corrobora o que muitos pesquisadores vêm defendendo: a revisão paralela das carreiras docentes integrada aos processos de avaliação. Para a pesquisadora, a avaliação concebida apenas como prestação de contas é insuficiente. É preciso que tenha uma lógica de desenvolvimento profissional.
Avaliação e carreira 
No Canadá, os docentes inicialmente obtêm um diploma provisório, assegurado aos que possuem diploma na área de educação e passam por programas de formação. A titulação permanente vem depois de dois anos de experiência prática de ensino, período que culmina em um projeto anual de desenvolvimento profissional. Os professores também podem solicitar a avaliação para determinar se estão aptos para progredir na carreira - o mesmo pode ser feito por seu supervisor ou diretor. Aliás, nesse modelo, os supervisores têm um papel central: cabe a eles observar o trabalho do professor e apoiá-lo sistematicamente, bem como administrar as informações sobre o desempenho docente. Quase sempre fazem parte dessas propostas as possibilidades de avanço na carreira, com incrementos salariais. Mas isso acontece dentro de uma perspectiva integrada.

Um dos melhores exemplos de integração entre avaliação e carreira vem de Cingapura, como se relata no livro Building a High Quality Teaching Profession (Construindo qualidade na profissão docente, em tradução livre), de Andreas Schleicher, recentemente publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). As avaliações anuais realizadas em Cingapura permitem prêmios de até 30% do salário-base. Mas trata-se de um processo complexo, que leva em conta a contribuição dos professores para o desenvolvimento acadêmico dos alunos, sua preocupação em envolver as famílias, propor projetos comunitários e colaborar com os colegas de trabalho.
Segundo Schleicher, o sistema apresenta-se como um modelo holístico nacional, mas, ao mesmo tempo, implementado no nível da própria escola. Avaliando o professor em competências-chave, a proposta busca intencionalmente estimular um diálogo regular entre o professor e o gestor da escola, em torno de um plano de desenvolvimento profissional anualmente reelaborado. Todos os docentes têm acesso a 100 horas de desenvolvimento profissional gratuito por ano. Aos que têm baixo desempenho são oferecidas possibilidades de apoio - se recusarem, tornam-se passíveis de demissão. "O processo consome tempo, mas é preciso esforço para atrair pessoas para a profissão, e desenvolver professores competentes é visto como um objetivo para uma vida inteira", diz o autor, ressaltando a coerência interna como a principal virtude do modelo de Cingapura.
Na América Latina, embora as experiências de avaliação docente tenham começado há duas décadas, o processo se desenvolveu de forma mais lenta, especialmente pela resistência demonstrada pelos sindicatos de professores. Contudo, há também propostas consideradas interessantes - é o caso da Colômbia. O sistema de avaliação colombiano divide-se em três etapas. Na primeira, é realizada uma prova de caráter obrigatório, que busca avaliar o desempenho nos conhecimentos específicos do docente sobre sua disciplina. Quem tiver qualificação igual ou superior a 60% ganha o direito de receber uma espécie de título acadêmico. Os reprovados, contudo, devem deixar a função. Na segunda etapa, também obrigatória, são avaliadas qualidades docentes como domínio de estratégias didáticas, habilidade para solução de problemas e de trabalhar em grupo, atitudes gerais com os estudantes, compromisso com os alunos, entre outros. Por fim, a terceira fase é de caráter voluntário, e é direcionada aos professores que pretendem receber promoções ou evoluir na carreira. Nesse caso, trata-se de uma avaliação de competência profissional.
Avaliar o quê, como e para quê
Se é verdade que os interesses dos sindicatos são afetados quando se estabelecem formas externas de avaliação, também é certo que o processo emperra diante de visões autoritárias que vêm embutidas em muitas propostas. Segundo estudo elaborado por Denise Vaillant, muitos dos obstáculos às propostas de avaliação docente são gerados quando ganham contornos de dispositivos de controle ou quando o avaliador é um agente externo sem legitimidade para a categoria. Provocam resistência também a percepção de que o discurso político sobre o tema se choca com a realidade vivida pelos professores e quando os critérios avaliados são contraditórios em relação àqueles utilizados na contratação dos docentes. Por fim, no plano conceitual, geram reação as aferições que desconsideram o contexto vivido pelo professor ou que levam em conta apenas aspectos cognitivos.

De outro lado, diz a pesquisadora, as propostas que avançam no cenário contemporâneo têm características diametralmente opostas: buscam uma abordagem mais sistêmica, promovem a participação e o envolvimento dos atores implicados, respeitam o trabalho docente e têm como pano de fundo processos de melhoria do sistema educativo, com redes de apoio ao trabalho do professor. Essa perspectiva da avaliação se opõe, por exemplo, às que estão focadas unicamente na remuneração. "Ao invés de pagar pelos resultados, a avaliação pode identificar as necessidades de formação dos professores e apoiá-los", sugere a pesquisadora Margarita Zorrilla, doutora em educação e diretora do Instituto Nacional para a Avaliação de Educação, no México.
O consenso da avaliação
Margarita defende que as políticas avaliativas sejam precedidas por uma ampla discussão sobre o que se espera dos professores. "É um consenso difícil, mas possível: a sociedade precisa dizer o que entende por bom ensino, pois isso não é o mesmo para todos", diz. A partir daí, sim, é possível decidir o quê, para quê e como avaliar. Para Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas (FCC), essa é mesmo uma questão central. "Não dá para partir do pressuposto de que a mesma ideia de qualidade, com seus componentes, esteja claramente posta para as equipes escolares, ou no universo das redes de ensino e das instituições formadoras de educadores. Talvez um processo avaliativo de professores, de natureza mais qualitativa, tenha de se iniciar na escola por trocas coletivas e reflexões que permitam fazer emergir com clareza uma perspectiva minimamente com algum consenso", escreve Bernadete, em um artigo publicado recentemente na revista Avaliação Educacional, da FCC.
 
A reflexão deve ser mesmo o primeiro passo. Em fevereiro, os pesquisadores Raj Chetty e John Friedman, da Universidade de Harvard, e Jonah Rockoff, da Universidade de Columbia, divulgaram o estudo The long-term impacts of teachers (Impactos dos professores em longo prazo, em tradução livre), no qual investigaram o efeito de um bom professor na vida de um estudante e futuro profissional. Para isso, analisaram dados de 2,5 milhões de alunos ao longo de 20 anos (1989 a 2009) - foram levados em conta o desempenho em testes padronizados e informações sobre os professores, pais e empregadores, entre outros.

Ao analisar os resultados da pesquisa, o economista Jesse Rothstein, professor de políticas públicas e economia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apontou que uma de suas conclusões mais importantes é a de que a efetividade docente muda ao longo do tempo. "O estudo mostra que alguns professores são ineficazes em um primeiro momento, mas melhoram conforme envelhecem. Em contrapartida, alguns bons professores acabam exauridos. A elaboração de políticas públicas deve levar isso em conta", escreve, em artigo publicado pelo jornal The New York Times. O fato de a eficácia docente não ser estanque e de os sistemas avaliativos produzirem um retrato momentâneo do desempenho desses profissionais não pode ser ignorado. A ideia deve nortear tanto o processo de construção da medida da performance docente - que se pretende justa - quanto as decisões a serem tomadas a partir dos resultados produzidos por esses mecanismos. 

O governo de São Paulo quer adotar o ensino integral em 115 escolas estaduais a partir de 2013. fonte: Terra


O governo de São Paulo quer adotar o ensino integral em 115 escolas estaduais a partir de 2013. O modelo de ensino integral já foi adotado este ano em 16 unidades de ensino médio e será ampliado para o ensino fundamental. A consulta oficial nas unidades pré-selecionadas teve início nesta segunda-feira e a adesão deve ser formalizada até sexta-feira.
Segundo a Secretaria da Educação, o projeto só será implementado se houver o consentimento da comunidade escolar. Nessa etapa de expansão, a proposta foi apresentada a 70 escolas de ensino médio e a 45 que oferecerão a modalidade para o ensino fundamental, com base em critérios como espaço físico adequado e proximidade de escolas que possam atender aos estudantes que não optarem pelo turno integral ou que estiverem em outro nível de ensino.
Para as escolas que oferecerem o ensino integral estão previstas infraestrutura diferenciada com salas temáticas, disciplinas eletivas além das já obrigatórias e docentes com regime de trabalho de dedicação plena. "O Ensino Integral, nos moldes em que está sendo implantado, tem como diferencial o professor com dedicação exclusiva. A presença plena desse profissional auxilia o jovem a desenvolver seu projeto de vida, tanto nas disciplinas regulares quanto nas eletivas a serem criadas pelo corpo docente", disse o secretário da Educação, Herman Voorwald.